Sosiologinen opettaminen

merjakinnunen kirstilempiainen anuvaltonen

Julkaistu Sosiologia-lehdessä 3/2015.

Jaamme sosiologian tulevaisuudesta käydyssä keskustelussa Lena Näreen esittämän näkemyksen siitä, että sosiologian tulevaisuus on riippuvainen tulevaisuuden sosiologeista (Sosiologia 1/2015, 39). Sosiologialla instituutiona, oppiaineena ja tieteenä ei yksinkertaisesti voi olla pitkäaikaista tulevaisuutta ilman opiskelijoita ja opettamista. Jaamme myös hänen havaintonsa siitä, että sosiologiassa suhtaudutaan nuivasti pedagogiikkaan. Sosiologit eivät ammattikuntana käy juuri minkäänlaista keskustelua – esimerkiksi Sosiologipäivillä – siitä, mitä opettaminen on, mitä halutaan opettaa, kenelle, miten, missä ja miksi. Haluammekin tarttua Näreen kutsuun pohtia, mitä sosiologinen opettaminen voisi olla ja miten sosiologista ajattelua voisi opettaa sosiologista mielikuvitusta ruokkien. Esitämme ideoita, jotka todennäköisesti ovat monille jo tuttuja ja eri yliopistojen sosiologian opetuksessa jo toteutettuja, mutta joista ei ole välttämättä yhdessä keskusteltu. Pidämme tällaista keskustelua tärkeänä, kun nyt keskustellaan jo siitäkin, missä yliopistoissa ja missä vaiheessa opintoja sosiologiaa ylipäänsä opetetaan itsenäisenä oppiaineena.

Sosiologien nyreän suhtautumisen pedagogiikkaan johtuu kenties siitä, että kasvatustiede on onnistunut kaappaamaan määrittelyvallan pedagogisiin opintoihin ja pätevyysvaatimuksiin. Sosiologit eivät ole riemuinneet siitä, että 2000-luvulta alkaen yliopistojen rekrytoinnissa otetaan huomioon pedagogiset opinnot, ja ansioluettelomalleissakin on erillisenä kohtana pedagoginen koulutus ja pätevyys. Arkihavaintojemme mukaan yhä useammat nuoret ja pätkätöissä olevat sosiologit suorittavat opettajan pedagogiset opinnot ikään kuin varmuuden vuoksi, kun taas tukevamman jalansijan saaneet, erityisesti professorit, ovat vain tyytyväisiä, ettei heiltä ole vaadittu kuin hyväksytty opetusnäyte. Kuvaavaa sosiologien ammattikunnalle on, että tuosta vaivaisesta 20 minuutin opetusnäytteestä kerrotaan mieluusti sankaritarinoita, kuinka huono onnistuikin olemaan. Samalla viestitetään, että halutaan vaalia akateemisen vapauden viimeisiä rippeitä: ”opetamme miten lystäämme ja ainakin ilman pedagogiikkaa”. Muilla tieteenaloilla on ehkä näkyvämmin pohdittu oman tieteenalan erityisluonnetta suhteessa opetukseen. Esimerkiksi Teija Löytösen johtamassa ja Suomen Akatemian rahoittamassa tutkimusprojektissa tarkastellaan taidealan opetuksen erityiskysymyksiä, ja sukupuolentutkimuksen verkosto Hilma on jo vuosia järjestänyt feministisen pedagogiikan koulutusta.

Käytämme pedagogiikka-sanan sijasta sanaa opettaminen. Sosiologian opettaminen on sosiologista opettamista, jossa kriittinen ajattelu, oman toiminnan ja toimijuuden tarkastelu on etusijalla. Koska kilpailu on saanut nyky-yhteiskunnassa aivan liian suuren merkityksen, kriittisessä yhteiskuntatieteessä opitaan yhdessä tekemistä. Yhdessä tekemällä oppiminen on australialaisten sosiologien Ann Gamen ja Andrew Metcalfen mukaan dialogista oppimista. Dialogi tarkoittaa asioiden lävitse ajattelemista. Dialogin yhteisöllisyys merkitsee sitä, että vaikka vain yksi opetukseen osallistujista – olipa hän opettaja tai opiskelija – ilmaisee ääneen jonkin ajatuksen, tämä ajatus on syntynyt vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Yksin emme pääsisi ajattelussamme samaan.

Sosiologian alalla ei tuota vaikeuksia nähdä yliopisto-instituution rakenteellisten tekijöiden vaikutus opettamisen ja tutkimisen arkeen. Kiihtyvä kilpailu rahoista, huipuista ja nimityksistä, opetuksen ja tutkimuksen erillinen ja jatkuva arviointi, massiiviset seuranta- ja raportointijärjestelmät, niukat opetusresurssit suhteessa opiskelijamääriin, budjettirahoituksen kytkeminen tarkasti eriytettyihin tuloksiin ja niin edelleen merkitsevät yliopistojen opettamisen ja tutkimisen taloudellistamista tavaramuotoistamisen keinoin. Ne merkitsevät myös tutkimuksen ja opetuksen eriytymistä entisestään. Rahassa mitattuna opetus pärjää toistaiseksi, sillä opetus- ja kulttuuriministeriön rahanjakomallissa (PDF) koulutus muodostaa 41 prosenttia, tutkimus 34 prosenttia ja koulutus- ja tiedepolitiikan tavoitteet 25 prosenttia yliopistoille budjetoiduista rahoista. Ristiriitaa tulee siitä, että rekrytoinnissa tutkimustoiminta menee reippaasti opetuskokemuksen edelle.

Sosiologeille onkin elintärkeää edes yrittää vaalia humboldtilaisen yliopistoihanteen mukaista opetuksen ja tutkimuksen yhteyttä. Yhteiskuntaa ei yksinkertaisesti voi opettaa ilman tietoa yhteiskunnasta, mihin taas tarvitaan käsitteitä ja teorioita, joihin puolestaan tarvitaan havaintoja maailmasta. Havaintojen tekijöinä opiskelijat ja opettajat ovat samalla viivalla. Opettaminen astuu mukaan kuvaan, kun havaintoja tulkitaan tieteen keinoin. Silti, kuten Lena Näre totesi, sosiologian tutkintovaatimuksista piirtyy käytännössä kuva, jossa teoria erotetaan empiriasta, hierarkisoidaan ylemmäksi ja erotetaan käytäntöjen tulkinnasta. Näin tehtäessä opettamisesta suljetaan ulos opiskelijoiden olemassa oleva kokemus ja tieto maailmasta.

Sosiologian lupaukset

Sosiologiaan hakeutuu koko joukko opiskelijoita, joilla on sosiologian vaalima kriittinen asenne todellisuuteen ja jotka haluavat tehdä maailmaa paremmaksi. Maailma ja sen parantaminen voivat monimutkaistua opintojen kuluessa, mutta olennaista olisi, että opetus ei ainakaan tukahduttaisi sosiologian näkemistä poliittisena suhteessa maailmaan. Kuten Eeva Luhtakallio totesi (Sosiologia 3/2014, 288) avatessaan keskustelun sosiologian tulevaisuudesta, ”[s]osiologialla on aina ollut vahva sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja asioiden parantamisen agenda, ja tämä piirre tulee entisestään korostumaan”.

Sosiologian käsitteet, teoreettiset lähestymistavat ja menetelmälliset välineet saavat sisällöllistä merkitystä yhdistyessään muihin käsitteisiin, teorioihin, menetelmällisiin keinoihin, keskusteluihin, luentoihin ja eri tieteenalojen kirjallisuuteen. Ennen kaikkea ne saavat merkityksen käytännön toiminnassa, seminaareissa, tilaisuuksissa, illanistujaisissa, käytävillä, sosiaalisessa mediassa, kahviloissa, kaduilla, tieteellisten tekstien tekemisessä, kommentoinnissa, ohjattavana ja ohjaajana olemisessa ja niin edelleen. Näistä kaikista muodostuu tieteellinen asenne todellisuuteen. Tällaista asennetta tarvitaan mitä erilaisimmissa ammateissa, asiantuntijatehtävissä, kansalaisina kaduilla ja kotona sekä maailmalla. Tutkimukselliset taidot eivät vanhene ammattitaitoina taloudellisten suhdanteiden mukaan tai maailman yhteiskuntien ja valtioiden muuttuessa. Tämä on myös sosiologian lupaus opiskelijoille ja opettajille.

Sosiologia vaikuttaa yhteiskunnassa sosiologiaa opiskelleiden toiminnassa, tavassa tulkita, jäsentää, nähdä ja erottaa asioita ja suhteita. Päivi Naskali onkin todennut, että opettaminen tapahtuu ”eri ajassa” kuin oppiminen – opetuksen merkitykset ovat viivytettyjä kohti tulevaisuutta ja ne voidaan tunnistaa jälkinä, jotka eivät sellaisenaan toistu eivätkä toista opetettua eivätkä opettajaa. Tässä mielessä sosiologisen opettamisen lupaus on tiedon avaruuden avaamisessa, jatkuvan kriittisyyden, kiittämättömyyden ja tyytymättömyyden mahdollistamisessa.

Opettamisen tapoja

Sosiologia voisi muistuttaa nykyistä enemmän sitä, mitä Sanna Ryynänen ja Juha Suoranta kutsuvat ”taistelevaksi tutkimukseksi”. Tällaisessa tutkimuksessa ja opettamisessa yhteiskunnalliset valta- ja alistussuhteet paitsi tuodaan näkyviksi, niistä halutaan myös eroon. Sosiologian poliittista potentiaalia pitäisi vaalia, jolloin päästäisiin ainakin keskustelemaan siitä, millaista yhteiskuntaa ja millaista hyvinvointia halutaan tavoitella.

Sosiologian kuten muittenkin kriittisten yhteiskuntatieteiden opetuksessa tarvitaan opiskelijoiden vahvistamista. Tällä tarkoitamme sitä, että ohjaamiseen on varattava riittävästi resursseja. Opiskelijoita tulisi myös kannustaa entistä enemmän poikkitieteelliseen ajatteluun ja tutkimiseen. Monet nykyisistä sosiologian opiskelijoista miettivät, mitä hyötyä yliopisto-opiskelusta ja yhteiskuntatieteen opiskelusta on. Näitä kysymyksiä ei voi vain sivuuttaa olankohautuksella, vaan opiskelijoiden huolet on käsiteltävä. Tietoa tiedon vuoksi on saatavilla muualtakin, joten sosiologien on mietittävä, miten sosiologian erityisyys saadaan paremmin esiin. Tukeminen ja vahvistaminen ovat vastuun ottamista sekä laajemmin valtaistamista, emansipoimista.

Vastuun ottaminen on kaikkien opetukseen osallistujien kontolla. Opiskelijoilla ei kuitenkaan välttämättä ole koulutaustastaan malleja toisen oppimisen tukemiseen. Sosiologisessa opettamisessa voisi kehittää entistä pidemmälle tutkimuksen ja opetuksen yhdistämistä temaattisissa tutkimusryhmissä tai projekteissa. Projektissa saatettaisiin käsitellä yhtä hyvin sosiologian perusteita, metodeja, teoriaa, käsitteitä kuin erityistä tutkimustematiikkaa. Projektissa oltaisiin yhdessä vastuussa tutkimuskysymyksiin vastaamisesta tai tutkimusongelman selvittämisestä, mutta jokaisella olisi myös oma vastuualueensa, jonka hän opettaa muille osallistujille. Toimijuutta voisi myös jakaa niin, että projektin aikana työskennellään erisuuruisissa pienryhmissä, jotka voisivat vierailla toisissa tutkimusryhmissä. Vastuuopettajan läsnäolo ei olisi välttämättä kokoaikaista, mutta sen sijaan tuutoroinnista olisi projekteissa hyötyä. Temaattiset projektit tai tutkimusryhmät voisivat alkaa heti opintojen alussa.

Emansipoivassa sosiologian opettamisessa innostetaan sisällöllisesti, jonka seurauksena opetukseen osallistuvilla opettajilla ja opiskelijoilla on halu oppia, kuten vaikkapa bell hooks ja Paulo Freire opettavat. Vaikka opetusmuodoissa käytettäisiin paljonkin sosiologista mielikuvitusta ja tavoiteltaisiin vaikuttavia keskusteluja yhteiskunnassa, kaikki oppiminen on lopulta keskeneräistä ja saattaa tapahtua pitkälläkin viiveellä – on hyväksyttävä erot toimijuudessa ja toiminnan mahdollisuuksissa. Dialogissa eroja ei lähtökohtaisesti pyyhkäistäkään pois, päinvastoin. Tuula Juvosen mukaan huolenaiheet ja ristiriidat – esimerkiksi oman kokemustiedon ristiriitaisuus toisen kokemusten kanssa – ovat hyvää materiaalia siihen, että opiskelijat itse luovat aktiivisen suhteen maailmaan.

Sosiologista mielikuvitusta vai sosiologista laiskuutta?

Me tutkija-opettajat osaamme kaivata ja vaatia opiskelijoiltakin sosiologista mielikuvitusta, usein C. Wright Millsin klassikkotekstiin vedoten. Mutta ruokimmeko pikemmin sosiologista laiskuutta omilla opettamisen käytännöillämme?

Yksi keskeinen opetuksen käytänne – ja sosiologisen mielikuvituksen lähde – on opetusohjelmaan kuuluva lukemisto. Sen kautta tarjoutuu tietynlainen maailmankuva, näkökulma ja käsitteistö, mikä puolestaan tarjoaa tietynlaisen tavan ajatella ja toimia.  Jos lukemisto esimerkiksi ohjaa vuodesta toiseen ajattelemaan maailmaa länsimaisen sukupuolettoman ja ruumiittoman toimijan kautta, osaavatko valmistuvat opiskelijat luoda työelämäkäytäntöjä, jossa sukupuoli ja ruumis otetaan huomioon?

Opetusohjelmiin sisältyy usein suuri määrä ”klassikoiksi” määrittyviä tekstejä. Siis niitä samoja tuttuja tekstejä, jotka jokaisen sosiologin ”kuuluu osata” – ja jotka opettajakin osaa jo valmiiksi. Klassikoissa ei sinällään ole mitään vikaa, vaan pikemmin siinä valtapelissä, minkä kautta tietyt – ja vain tietyt – tekstit määrittyvät klassikoiksi. Mikä olisikaan syrjäytettyjen tekstien potentiaali ruokkia sosiologista mielikuvitusta ja avata maailmaa uudella tavalla? Jos me opettajat tyydymme toistamaan tieteen kaanonia ja sen tarjoamaa maailmaankuvaa, sillä on yhteiskunnallisia seuraamuksia. Toisto normalisoi, kuten Judith Butlerinsa lukeneet hyvin tietävät. Jospa ensi kerran, kun opintopäälliköltä tulee muistutus opinto-oppaan painoon menosta, en enää laiskuuttani – tai kiireen taakse piiloutuen – kopioisikaan niitä samoja lukemistoja, vaan antaisin opiskelijoille (ja itselleni) mahdollisuuden yllättyä? Maailmaa ei katsottaisikaan, ja sen ongelmia yritettäisi ratkoa, vain Bourdieun ja Foucault’n avulla, vaan toisillekin teksteille annettaisiin tilaa – tilaa tuottaa säröjä, häröjä, uusia kulmia.

Opetusohjelman tekstit eivät muodostuisikaan akateemisen hittilistan ykkösistä, vaan Ylen Avaruusromua-radio-ohjelman tavoin niihin kuuluisi myös niitä kappaleita, joita eivät muut soita. Unohdettuja, yksinäisiä, syrjään työnnettyjä tekstejä, ehkä toisessa maailmankolkassa kirjoitettuja. Ne todennäköisesti olisivat eri maailman- ja tieteenkuvasta kirjoitettuja. Niitä lukiessa joutuisi opettelemaan uuden rytmin, tempon, sävelkulun – ja ehkäpä uuden maailmassa ja yhdessä olemisen ja tekemisen tavan. Opettajana minulla on valtaa, mutta myös vastuu tanssittaa toisin. Finnhits-humpan askeleet kun eivät yksin riitä globaalistuvan maailman kysymysten ratkaisemiseksi.

Se, että ottaa opettamisen tosissaan, ei tarkoita tosikkomaisuutta, päinvastoin. Huumori on hyvä opetuskäytänne. Emme toki tarkoita viihdyttävien vitsien kertomista luentojen lomassa, vaan huumorin käyttöä poliittisena keinona, herättäjänä ja innoittajana. Feministitutkija Saara Särmän työt ovat tästä erinomainen esimerkki. Nauru näyttää asiat toisesta, raa’astakin, näkökulmasta. Se auttaa näkemään lähelle. Huumori tuo opetustilanteeseen myös hyvän reflektiopinnan yhteiskunnallisille kysymyksille: mille nauramme? Se pakottaa esittämään jatkokysymyksen: mitä pelkäämme? Onhan nauru yksi tapa käsitellä pelkoja ja toiseutta, kuten muun muassa huumorin roolia organisaatioissa tutkinut Barbara Plester on todennut. Tämän kautta opetustilanteisiin voisi ehkä helpommin tuoda esiin nekin tabuaiheet, joilta on niin helppoa sulkea silmät. Ehkä voisimme työstää yhteiskunnallisia ilmiöitä opetustilanteessa huumoria analysoiden tai huumoria tehden, tai arvioida oppimista tenttien sijaan opiskelijoiden tekemien komedioiden, satiirien tai performanssien avulla? Se konkretisoisi sosiologisen mielikuvituksen opetuksessa.

Nauru johdattaa meidät tarkastelemaan opetuksessa käytettäviä ruumiillisia käytäntöjä. Tilaan – virtuaaliseen tai reaaliseen – sijoittuvat opettajat ja opiskelijat ovat ruumiillisia toimijoita. Ne nauravat, puhuvat, liikkuvat, nykivät, huokailevat, hikoilevat, ottavat katsekontaktia ja useimmiten istuvat – paitsi opettaja, joka saattaa seistä. Tähän sisältyy tietysti valta-asetelma, minkä lisäksi voi kysyä, onko istuva–seisova-asetelma ja katseeseen perustuva tilanne oppimisen ja opettamisen kannalta paras? Enemmän meidän tulisi pohtia sitä, miten sosiologista mielikuvitusta voitaisiin ruokkia menemällä opetusteemojen mukaisiin tilanteisiin.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *